Posted by: nsrupidara | January 15, 2009

Rekonstruksi Filsafat dan Praksis Pedagogi di UKSW

Tulisan ini merupakan kelanjutan dari tulisan pertama yang telah dimuat majalah mahasiswa UKSW, Scientiarum beberapa waktu yang lalu, ”Arah Pendidikan di UKSW: Quo Vadis?” Tulisan ini akan sedikit diangkat aras abstraksinya pada wacana filsafat pendidikan, sebelum nantinya diturunkan kembali ke aras praktik untuk menjawab persoalan sistemik dalam praksis pedagogi kita di UKSW maupun di Indonesia secara umum. Hal ini diharapkan dapat memberi fondasi yang lebih kuat pada praksis pedagogi.

Filsafat pendidikan (the philosophy of education) adalah sebuah cabang filsafat yang menyoal konsepsi tentang hakekat pendidikan dan nilai atau arti pentingnya bagi manusia (Ross 1966)1) . Dengan penekanan pada wilayah filsafat, maka tulisan ini mencoba untuk berteori tentang prinsip-prinsip pendidikan untuk membimbing praktik-praktik pendidikan kita. Memasuk ruang filsafat juga hendak mengajak kita untuk belajar mengabstraksikan apa yang berlangsung di aras praktik ke aras prinsip-prinsip untuk menjadi acuan bertindak berikutnya atau memberi feedback bagi penyempurnaan prinsip-prinsip yang selama ini dipegang. Jelas dalam penulisan ini, penulis akan tampak menunjukkan keberpihakannya pada filsafat tertentu namun hal itu adalah wajar dan penulis terbuka untuk berdialog atau berdebat.

Namun, membicarakan masalah filsafat merupakan sesuatu yang cenderung dihindari kebanyakan kita, apakah itu berkenaan dengan filsafat pada umumnya, maupun filsafat pendidikan pada khususnya. Seorang teman saya misalnya pernah berujar bahwa itu cuma membuat pusing, ia tampaknya merasa tidak ada faedahnya berfilsafat karena yang dibutuhkan adalah tindakan nyata pada apa yang dilakukan sehari-hari. Berfilsafat karena itu tampaknya dipandang sebagai urusan mereka yang ’kurang kerjaan’. Namun, jelas ini pandangan yang keliru. Kita sering saya ini lupa bahwa dengan berpikir demikian (tidak ambil pusing soal filsafat tetapi dalam praktik sesungguhnya telah dibimbing oleh pandangan filsafat tertentu dalam tindakan, saya suka menyebut: buta paradigma), maka ia sendiri telah menutup ruang koreksi pada cara pikir dan praktik dengan cara pandang yang berbeda. Kok bisa?

Mengutip Tisdell dan Taylor (1999)2) , “one’s educational philosophy is imbedded both in what one believes about teaching and learning, and what one actually does in their practice.” Jadi, tanpa sadar sebetulnya setiap orang telah berfilsafat setiap hari dalam dan melalui apa yang diyakininya sebagai hal yang baik dan benar dan apa khususnya itu termanifestasi dalam apa yang dilakukannya sehari-hari. Setiap dosen juga, karena itu, telah menggunakan suatu kerangka filsafat pedagogis tertentu dalam praktik pengajaran, walaupun barangkali ia sama sekali tidak menyadarinya, ataupun menolak membicarakan. Namun, sikap yang begini jelas berbahaya, karena tanpa menyadari dan eksplisit mengatakan dan bertindak, bisa menjauhkan prinsip dari tindakan. Mengutip pernyataan John Boulmetis (1999)3), President Asosiasi Pendidikan Orang Dewasa dan Pendidikan Berlanjut di Amerika, “If we are unaware of our philosophy, then how will we be aware when our private beliefs, public beliefs and actions are consistent, or be able to predict our reaction to various events?”

Untuk memberi contoh atas klaim-klaim saya di atas, berikut adalah contoh sederhana. Pertama, ada kecenderungan dosen-dosen untuk menghindari mengajar mata kuliah baru. Mereka akan memilih untuk mendahulukan atau cuma ingin mengajar apa yang biasanya diajarkannya.4) Mungkin, alasannya adalah, ”baru bangun tidur pun, saya bisa langsung mengajar”. Ini bisa dimengerti, jika itu menyangkut sesuatu yang sudah lama dikuasainya, seseorang tentu mudah melakukan re-call atas materi tersebut dan akan mudah menyampaikannya kembali bagi orang lain. Segala sesuatu sepertinya sudah tercetak di kepala, dan dosen bisa langsung in action di kelas, tanpa persiapan yang rumit. Namun, jika kita kritis menilainya, mengajar atau mendidik dalam konteks pandangan seperti ini cuma dilihat sebagai sebuah proses seorang dosen menyampaikan (memindahkan) materi (dari kepalanya) ke mahasiswanya. Kita mudah menjumpai praktik begitu dalam model ceramah atau lecturing atau istilah kasar yang suka saya gunakan, dosen ngoceh. Cuma itu, tidak lebih! Lalu, nanti si mahasiswa diminta untuk menguasai (baca: menghafal) apa yang sudah didengarnya dan akan diuji kembali penguasaannya atas apa yang telah disampaikan kepadanya itu melalui bentuk-bentuk tes. Riskan sekali konsepsi pendidikannya, namun dalam iklim seperti itulah kita dibentuk dan hidup, bahkan model ini masih dominan sampai saat ini!!!

Contoh lain yang sebaliknya adalah, jika ada seorang dosen lain justru memilih mengurangi pola lecturing dan lebih suka membiasakan mahasiswanya berinteraksi dengan banyak bacaan atau fenomena lapangan, lalu meminta para mahasiswa tersebutlah yang aktif memresentasikan hasil belajarnya dan berdiskusi di kelas, maka dosen seperti ini justru bisa dicap sebagai dosen malas. Pemahaman dibalik tudingan itu adalah jelas sebuah konsepsi tentang siapa itu dosen dan apa tugasnya, yakni seorang dosen harus selalu mengajar atau menyampaikan materi di kelas, bukan bagaimana sebagai dosen ia membimbing mahasiswanya untuk belajar. Jadi, seberhasil apapun si dosen ini membuat mahasiswanya aktif dan mampu membentuk pengetahuannya sendiri, ia salah dalam konsepsi yang demikian, karena tidak menjalankan tugasnya, yakni memberi kuliah!

Kedua bentuk preferensi dosen di atas sesungguhnya menunjukkan cara pandang yang beda tentang praktik dan prinsip pendidikan, apa yang menjadi wilayah perdebatan filsafat pendidikan. Karena itu, seperti saya katakan, tanpa disadari seseorang sering telah menggunakan filsafat pedagogis tertentu. Susahnya kalau, walaupun tidak sadar tetapi orang yang menggunakan cara pandang tertentu lalu menglaim bahwa yang diyakininya (pada aras tindakan) adalah satu-satunya yang benar dan yang lain itu salah. Ini menunjukkan bahwa seringkali kita tidak cukup terbuka untuk menyoal untuk apa sebetulnya konsepsi kita tentang pendidikan itu, siapakah si pengajar itu dan apa perannya, siapa pula si mahasiswa dan apa perannya, untuk apa dan bagaimana itu proses belajar itu, apa itu pengetahuan dan bagaimana seseorang memerolehnya, mengapa harus begini atau begitu dalam proses belajar/mengajar, dan lain sebagainya. Kita cenderung suka mengamini begitu saja (take for granted) cara pikir dan kebiasaan-kebiasaan lama yang terwariskan secara turun temurun dan menganggapnya bahwa segala sesuatu sudah seharusnya seperti itu. Kita kehilangan ruang berefleksi untuk mencari dan membangun makna dalam keseharian sikap dan tindakan kita. Namun, sekali lagi ditegaskan, sikap dan pilihan cara pandang yang demikian tanpa disadari justru telah menunjukkan bahwa kita terbuka untuk cenderung (secara membabi-buta) menggunakan filsafat pendidikan tertentu dan/atau karenanya telah mengesampingkan alternatif cara pandang lainnya tanpa memberi ruang justifikasi yang memadai. Paling tidak, filsafat ketidakpedulian alias laizes faire sudah berpraktik di sana, padahal pendidikan sebaliknya dinilai harus penuh dengan wacana kepedulian.

Di sisi lain, membicarakan, membangun, dan memiliki filsafat pendidikan akan sangat membantu dalam praktik pendidikan. Menerima sebuah filsafat berarti ada tuntutan untuk memraktikkan prinsip-prinsip yang diyakini itu secara konsisten. Misalnya, jika seorang dosen percaya bahwa mahasiswa adalah pelaku aktif dalam proses pembelajaran, maka dalam praktik pengajarannya ia harus memberi porsi yang memadai bagi mahasiswa untuk turut mengonstruksi pengetahuan dan pemahamannya sendiri dan orang lain alias menjadi sumber belajar dan sang dosen itu harus bersedia menjadi teman belajar yang sepadan bagi para mahasiswanya dan bukannya menjadi the untouchable. Jadi, “Our philosophy informs our practice“ namun, „…(practice) in turn informs and helps develop our philosophy,“ ujar Tisdel dan Taylor.

Di atas pemahaman seperti itulah penulis memandang bahwa upaya mengatasi masalah-masalah pelik dalam dunia pendidikan kita tanpa masuk ranah filsafat pendidikan akan bersifat menggantung atau bahkan bisa sia-sia. Mengapa? Karena pendidikan nanti hanya sekedar sebuah isu teknis, misalnya cuma soal bagaimana dosen ’memuntahkan’ pengetahuannya pada para mahasiswa. Kalaupun punya tujuan, maka tujuan pendidikan juga tujuan pun menjadi sangat teknis atau sempit, misalnya agar mahasiswa menguasai isi kuliah dan celakanya agar nanti diuji dan lulus atau tidak. Pendidikan macam begini hanya akan cenderung merupakan sebuah mesin produksi tanpa jiwa atau berjiwa sempit. Karena itu, sekali lagi, di atas dasar pandangan-pandangan tersebut, tulisan ini akan mengajak kita memasuki wilayah filsafat pedagogis.

Filsafat Pendidikan: Tujuan Pendidikan

Merujuk pada sejumlah literature filsafat pendidikan (Ross 1966; Tisdel and Taylor 1999; Peters 1973 )5), maka saya menyimpulkan urusan utama filsafat pendidikan jatuh pada pertanyaan,“untuk apa sesungguhnya pendidikan itu?“ Apa makna atau maksud dari proses pendidikan, itulah pertanyaan kunci dalam filsafat pendidikan, walaupun dari situ akan turun banyak pertanyaan atau pergumulan filosofis.

Terhadap pertanyaan itu, jawabannya mungkin akan cukup ragam dan akhirnya bisa pelik. Namun, paling tidak, konsepsi utama berkaitan dengan tujuan pendidikan membawa kita terarah pada dua kelompok pandang. Pertama, bahwa pendidikan atau seseorang belajar untuk memiliki pengetahuan dan ketrampilan (skill conception of education). Pandangan ini bersifat pragmatis. Seseorang yang terdidik diukur dari kemampuannya menjalankan tugas-tugas yang bakal diembannya kelak dan karena itu kepemilikan atas pengetahuan dan ketrampilan yang tepat menjadi penting. Karena itu, pendidikan adalah soal membekali peserta didik dengan seperangkat pengetahuan dan ketrampilan (endowment of skills atau banking system) yang cenderung bersifat teknis.

Namun, para pengritik terhadap pandangan ini memandang tujuan yang demikian terlalu sempit, seolah-olah hidup manusia hanya soal atau berada pada konteks pekerjaan/tugas. Konsepsi ini lupa bahwa kehidupan manusia itu kompleks dan manusia hidup di seluruh aspek itu secara utuh, tidak sekedar di dunia kerja. Kalaupun menyangkut dunia tugas/pekerjaan, sejarahpun sudah membuktikan bahwa banyak hal mengalir atau berubah dan mengandung ketidakpastian. Karena itu, konsepsi tujuan pendidikan yang sempit berpeluang memberikan ‘kaca mata kuda’ kepada partisipannya.

Para pengritik juga menilai konsepsi itu hanya berorientasi jangka waktu pendek bahkan merujuk kerangka waktu lampau karena perangkat knowledge dan skills yang seringkali dirujuk adalah sesuatu yang diidentifikasi atau ditentukan berdasarkan pengetahuan saat ini atau sebelumnya. Padahal, seseorang akan dididik untuk kehidupan di waktu yang akan datang. Dan, sekali lagi, karena waktu yang akan datang menyimpan ketidakpastian dan selalu berubah serta sudah banyak contoh menunjukkan bahwa derajad keusangan kemampuan manusia dalam konteks kemajuan zaman di saat ini cukup tinggi, maka apa yang dipelajari saat ini bisa jadi tidak berguna lagi beberapa tahun ke depan, kecuali ia menyangkut prinsip-prinsip dasar/kunci.

Karena itu, berhadapan dengan perubahan dan ketidakpastian sebagai karakteristik penting dalam kehidupan, maka tidak cukup tujuan pendidikan dikonsepsikan deterministik dan sempit seperti itu. ”Education is not simply a matter of the endowment of skills, but the choice of this and that ability, this and that training. There are social aims, social values, involved in the educational systemwhich cannot be left unquestioned (Ross, p.4).” Jikapun itu menyangkut kemampuan manusia untuk hidup lebih baik, maka pendidikan harus menyoal kemampuan atau kualitas manusia yang lebih luas daripada sekedar ketrampilan-ketrampilan spesifik. Pendidikan harus mampu untuk ‘menabrak’ the sense of citizenship, of social convention, of accepted morals, of values and principles that are inherent in any functioning society. Education may involved the endowment of skills, but it also involves the moralization and socialization of men until they become full members of society. This is a fact of human existence (Ross, p.4). Dengan menyadari bahwa masyarakat dan peradaban selalu terus berubah, maka orang terdidik pun seharusnya dididik untuk siap berhadapan dengan perubahan-perubahan itu, bahkan siap menjadi komponen yang aktif dalam mengarahkan perubahan-perubahan itu sendiri.

Bagi saya konsepsi ini sangat relevan ketika kita berbicara apa arti dan tanggung jawab kita pribadi sebagai bagian dari komunitas terdidik (as an educated man), apalagi berpendidikan tinggi. Menjadi bagian dari komunitas ini jelas berbeda dari sekedar mengikuti pelatihan atau kursus teknis untuk menguasai ketrampilan A, sertifikat B, dan sebagainya. Istilah yang sering digunakan dalam konteks ini adalah well-rounded person, alias menjadi sebuah pribadi yang utuh. Di samping, seorang yan terpelajar (learned person), juga tetap terbuka untuk terus belajar (life-long learner atau learning person).

 Dan, konsepsi UKSW tentang lulusannya pun tampaknya telah cukup sejalan dengan itu, membentuk creative minority yang peka terhadap perubahan zaman. Creative minority adalah konsep yang merujuk pada sekelompok kecil orang yang oleh karena keyakinan dan kemampuannya dapat berhadapan dengan lingkungan yang terus berubah dan mampu mengarahkan perubahan itu ke arah yang lebih baik bagi kemaslahatan banyak orang dengan jalan membimbing anggota masyarakat yang lain agar aktif dalam proses tersebut. Dengan menempatkan orang terdidik dalam suatu konteks masyarakat yang sedang berubah saat ini, maka dapat dimengerti bahwa ada juga tanggung jawab sosial dan moral untuk menjadi warga masyarakat yang baik (good citizenship) yang ikut membimbing perubahan dalam masyarakat. Itulah juga pandangan yang di-share oleh Satya Wacana dengan konsep creative minority-nya itu.

Namun, apakah implementasinya konsisten dengan konsepsinya? Ini menjadi pertanyaan dan masalah serius bagi UKSW. Pendidikan yang ingin membentuk well-rounded person menuntut kadar interdisiplinarity yang cukup dalam kurikulum dan didukung oleh kegiatan-kegiatan di luar kelas yang dirancang dirancang sebagai bagian integral untuk memerluas horizon berpikir dan basis-basis nilai mahasiswa UKSW, sekalipun itu ditawarkan sebagai pilihan-pilihan. Namun, tampaknya hal-hal ini dalam kenyataannya tidak cukup mendukung. Dalam tulisan pertama, saya menyinyalir pergeseran orientasi pedagogis di UKSW pada tingkat praksis. Hal ini mungkin juga merupakan refleksi dari apa yang ada dalam konsepsi pendidikan para perencana pendidikan di berbagai progdi di UKSW. Jika ditanya kepada setiap program studi, maka sebesar-besarnya komponen pendidikan disipliner-lah yang akan muncul sebagai jawaban. Pada tingkat tertentu jawaban itu merefleksikan paradigma institusional pendidikan tinggi yang lebih luas yang menggambarkan menggejalanya pragmatisme dan pengembangan pikiran intra-disiplin. Memang, berpikir disipliner sangat diperlukan, sebagaimana diutarakan Howard Gardner6) . Namun, kemampuan itu saja jelas tidak cukup (selebihnya baca Gardner). Karena itu, bagi saya hal ini telah menjadi satu persoalan pelik bagi UKSW untuk di-tackle dengan baik jika memang UKSW juga berpandangan bahwa pendidikan yang komprehensif untuk membentuk manusia yang utuh adalah yang diinginkannya.

Dalam konteks itu, UKSW perlu melakukan refleksi ulang atas orientasi pendidikan yang dikembangkan dan ditawarkannya. Sejumlah ideals yang melatari lahir dan berkembangnya UKSW, termasuk ketika membuka fakultas atau program studi atau unit-unit pelaksana dan pendukung akademik di waktu yang lampau perlu dirujuk kembal. Ada kemungkinan pikiran-pikiran itu tidak mengalami proses sosialisasi lintas generasi dan tidak direaktualisasikan secara kritis sesuai perkembangan lingkungan sekitar. Gagasan-gagasan baru yang muncul seringkali terkesan tercerabut dari skenario besar diseputar alasan eksistensial (raison d’etre) UKSW secara kelembagaan. Karena itu, dialog-dialog internal maupun eksternal perlu dikerjakan UKSW sebagai kesatuan komunitas pendidikan tinggi.

Filsafat Pendidikan: Model Pedagogik

Pertanyaan lanjut dari tujuan pendidikan yang tadi diharapkan dapat merelevansikan sistem atau praktik pendidikan dan alasan hidup UKSW dengan konteks masyarakat yang lebih luas adalah, “bagaimana mendidik dan mengajar orang untuk menjadi seperti itu? Tentu mengonsepsikan aspek bagaimana (the“how”, process) dalam hal ini akan terkait pula dengan pertanyaan mengapa harus demikian (the “why”),yakni terkait dengan suatu referensi nilai tentang apa itu pengetahuan, belajar, pembelajar/mahasiswa, dan dosen (the “what”, content) dan konteks institusional (the “what”, context). Menyoal ketiga aspek itu (process, content, context) dalam perumusan model pedagogik di UKSW, di samping menempatkan kita sebagai aktor rasional yang mencoba memikirkan bagaimana menyelenggarakan program-program pendidikan yang terbaik bagi kita sesuai tujuan pendidikan yang kita inginkan, juga menempatkan kita selaku bagian dari lingkungan institusional yang ikut menentukan apa yang kita pikirkan dan yang hendak kita jalankan. Dan, konteks institusional yang dimaksud bukan sekedar pada batas wilayah geografis kita, tetapi juga berkaitan dengan wilayah normatif profesi di dunia pendidikan tinggi. Hal terakhir menjadi makin relevan ketika dunia kita menjadi sebuah desa global dalam rengkuhan teknologi informasi.

Menjawab tentang aspek proses pedagogis membawa kita pada aktivitas mengajar (teaching) dan belajar (learning). Dua aktivitas ini bisa dibedakan menurut aktor yang melaksanakan peran, yakni dosen mengajar dan mahasiswa belajar. Namun, sebagai praktik pendidikan, keduanya menyatu. Paulo Freire 7), misalnya, mengatakan, “There is no teaching without learning.” Jadi, jika mengajar dan belajar ditempatkan dalam persamaan matematika, maka rumusnya adalah mengajar = belajar. Artinya, dosen baru disebut telah mengajar dengan baik kalau mahasiswanya telah belajar dengan efektif. Hal ini akan dibahas kemudian. Freire bahkan lebih jauh mengatakan pemahaman tentan bagaimana mahasiswa belajar harus mendahului dan membentuk konsep pengajaran dosen. Jadi, dosen mengajar agar supaya dan hanya karena mahasiswa bisa benar-benar belajar.

Ada banyak varian filsafat pendidikan, khususnya pendidikan orang dewasa (adult education) yang bisa dirujuk 8). Namun, secara garis besar saya menyederhanakan kompleksitas itu ke dalam dua kelompok, yang masing-masing memberi tekanan yang berbeda pada orientasi peran dosen dan mahasiswa dan bagaimana proses pendidikan berlangsung. Kelompok pertama yakni pemusatan aktivitas pendidikan pada peran dosen (termasuk peran kurikulum yang dirancang dosen, misalnya pada filsafat behaviouralisme). Pandangan ini menekankan bahwa dosen adalah seorang ahli yang karena keahliannya itu, maka ia mendidik mahasiswa (sebagai seorang pemula dalam dunia keilmuan) dengan jalan menransfer apa yang dikuasainya: pengetahuan, ketrampilan, perangkat nilai. Sedangkan kelompok kedua adalah berorientasi pada pemusatan aktivitas belajar pada mahasiswa, misalnya filsafat konstruktivisme dan social constructivist yang memandang bahwa para pelajar adalah juga pelaku aktif dalam proses pembelajaran. Proses belajar mengajar dalam pandangan ini merupakan sebuah proses konstruksi pengetahuan oleh para mahasiswa, secara mandiri dan/atau yang difasilitasi oleh dosen.

Pandangan pertama adalah pandangan yang dominan dalam praktik pedagogi kita, maupun di banyak tempat di berbagai negara, termasuk di negara maju sekalipun. Dosen adalah subjek yang membentuk dan mahasiswa adalah objek yang dibentuk, dalam suatu proses pendidikan. Dalam relasi subjek – objek ini, Freire mengatakan, “then I (object) put myself in the passive role of one who receives quantities of accumulated knowledge, transferred to me by a “subject” who “knows” (p. 30).” Saya kira seperti itulah lazimnya praktik pendidikan kita. Dosen menempatkan diri pada posisi yang tahu dan karenanya harus menyajikan materi untuk didengar mahasiswa, selalu ditanya pendapatnya yang dirujuk sebagai sebuah kebenaran, terkadang kebenaran tunggal. Demikian pula sikap dan tindakan mahasiswa, tiada pendidikan tanpa dosen mengajar, kadang disertai alasan, “untuk itulah kami telah bayar.”

Memang, seorang dosen dalam perspektif peran akademiknya haruslah ia seorang yang mumpuni pada bidangnya, salah satu referensi dalam proses pendidikan. Inilah yang seringkali dibicarakan sebagai dosen sebagai pemegang otoritas keilmuan (in authority). Dari situlah kita mengenal karir dosen dari seorang asisten hingga menjadi seorang guru besar. Seorang asisten adalah seorang yang sekalipun sudah terlatih dalam bidang ilmunya tetapi masih perlu dibimbing dalam menghadapi masalah-masalah akademik dan mengambil keputusan-keputusan ilmiah, termasuk dalam tugas-tugas keilmuannya. Sedangkan seorang profesor di ujung ekstrim yang lain adalah seseorang yang ‘sudah purna’ dalam perburuan kompetensi dan gelar keilmuan formalnya walaupun tetap dituntut untuk tetap menjadi performer terbaik dalam bidang keilmuannya. Ini menunjukkan sikap menjunjung tinggi ilmu, prinsip-prinsip dan praktik-praktik berolah ilmu dalam komunitas keilmuan dan berlaku bagi siapapun yang menjadi bagian dari komunitas itu, termasuk mahasiswa, seseorang yang sedang membentuk diri menjadi anggota komunitas keilmuan yang bertanggung jawab. Dalam pandangan yang demikian, tidak dapat dihindari sentralnya fungsi para ahli dalam praktik berolah ilmu dalam komunitasnya. Namun pertanyaannya, apakah ini mengindikasikan bahwa dalam posisinya yang demikian, maka dosen harus selalu berkedudukan sentral dalam proses belajar seorang mahasiswa dan apakah karena itu dosen harus berperan sebagai transmitter ilmu pengetahuan dan karenanya mahasiswa adalah sekedar sebuah ‘stasiun penerima’? Itukah model pedagogis yang harus kita amini, apalagi karena itu sudah membudaya dan sering diklaim sebagai, “inilah budaya kami, dan bukan yang itu?”

Sayangnya, model pedagogis seperti itu telah berulang kali dibuktikan gagal memberi hasil yang terbaik dan konsisten, walaupun jelas ada dampak positifnya juga. Para ahli pendidikan semakin jelas merumuskan pandangan mereka bahwa, “the central purpose of educational system is to promote learning 9).” Dari sudut pandang dosen dan aktivitas mengajarnya pun dikatakan, “teaching is actions so as deliberately and directly to facilitate learning 10).” Jadi, bukan pengajaran atau tepatnya penyampaian materi oleh dosen yang menjadi fokus perhatian, namun pembelajaran mahasiswa!

Pada tingkat pengalaman praktis para dosen pun, cukup banyak sudah keluhan yang terdengar. Dosen merasa sudah mengajar dengan sebaik-baiknya, namun hasilnya tidak menggembirakan. Mahasiswa-lah yang karena itu sering dituding sebagai tidak becus, tidak bermutu. Padahal, jika kita mau serius mengevaluasi, apakah benar demikian? Bagi saya, kita akhirnya konyol, padahal sistem dan praktik pedagogi kitalah yang bermasalah, bukan karena bodoh dan malasnya (maaf) si mahasiswa, ataupun tidak becusnya si dosen.

Karena itu menyangkut sesuatu yang tadi saya katakan membudaya atau terinstitusi, maka perubahannya akan sangat berat dan memakan waktu. Apa yang terinstitusi sulit untuk diubah begitu saja. Namun, itu perlu dikerjakan secara konsisten dan terus menerus, tiada pilihan lain.

Untuk memberi satu contoh digunakannya suatu rasionalitas baru (filsafat alternatif, dibanding filsafat dominan) dan karenanya memberi wajah baru dalam praktik dan hasil pendidikan, saya mengambil contoh Sekolah Komunitas Qaryah Thayyibah (QT). Tanpa bermaksud merendahkan, tetapi hanya menggunakan stereotype yang berkembang dalam masyarakat kita, pengalaman QT juga dipakai untuk melawan asumsi-asumsi bahwa mahasiswa malas dan bodoh. Seringkali, misalnya, kita apalagi ‘orang kota’ berpandangan bahwa, “ah orang desa atau orang kampung, bisa apa?” QT jelas adalah sebuah sekolah berbasis komunitas petani, di kota kecil Salatiga, di desa Kali Bening lagi. Stereotype orang kampung tidak bisa apa-apa karena itu gampang diasosiasikan dalam fenomena QT. Namun, apa yang mereka kerjakan dan hasilkan justru menunjukkan hal sebaliknya. ‘Orang kampung’ pun bisa! Ya, mereka luar biasa, bisa lebih hebat dari mereka yang mengaku ‘orang kota’. Poin belajarnya, jika sebagai sesama makluk Tuhan yang diberi kemampuan belajar dan mereka bisa, lalu mengapa kita tidak? Kita juga bisa!, itulah jawabnya.

Bagi saya, fenomena QT membuktikan bahwa percakapan filsafat dan model pedagogis menang. Seperti di atas, tugas utama pendidikan tinggi adalah menstimulasi dan memfasilitasi mahasiswa untuk belajar, bukan sebalknya menyediakan panggung yang seluas-luasnya bagi dosen untuk action (baca: terus memberi ceramah). Jika yang terjadi adalah yang terakhir (dosen hanya berceramah), maka yang dilakukan mahasiswa adalah hanya reproduksi pengetahuan dosen. Padahal, seberapa sih yang bisa diberikan dosen dalam proses ceramahnya itu? Ini jelas bonsai-sasi ilmu pengetahuan atau terjadi proses inbreeding. Praktik pendidikan yang macam begitu hanya akat membuat dunia pendidikan mengalami kebangkrutan: kehilangan legitimasi dan pengaruhnya. Karena itu, ini jelas berimplikasi pada pemilihan model pedagogis baru yang memberi perhatian besar pada penempatan mahasiswa sebagai pusat dari seluruh aktivitas atau proses belajar dan mengajar.

Fokus pada model pedagogis yang berpusat pada pembelajaran mahasiswa makin mengemuka dalam wacana pendidikan tinggi kontemporer. Perguruan tinggi dunia yang concern pada kualitas teaching and learning menunjukkan atensi dan upaya yang tinggi pada penguatan filosofi dan inovasi praktik. Berbagai lembaga dan program yang relevan muncul di berbagai perguruan tinggi, termasuk program inter-institusi seperti program Preparing Future Faculty di Amerika Serikat. Misalnya, selama mengikuti sebuah program pengembangan kepemimpinan di St Olaf College di Northfield, Minnesota, Amerika Serikat dan Macquarie University sempat mengikuti seri diskusi dan workshop pedagogi yang dikoordinasi oleh Centre for Innovation in Liberal Arts (St Olaf) dan Centre for Professional Development (kini menjadi Learning and Teaching Centre), unit-unit itu yang memberi perhatian pada pengembangan praktik pedagogi. Penulis juga sempat mengikuti konferensi Inovasi Pedagogi di Liberal Arts Colleges di Northfield. Sharing pengalaman inovasi pedagogi dalam konferensi itu menunjukkan bahwa kadang pengajaran dosen telah mengalami reduksi yang sangat jauh. Dosen hampir-hampir tidak lagi mengajar seperti konsepsi kita selama ini. Namun, dosen hanya memfasilitasi berbagai aktivitas belajar mahasiswa, di dalam maupun luar kelas. Karena itu, legitimasi pengajaran dalam kelas (classroom teaching) menjadi dipertanyakan. McIntyre misalnya, walaupun masih menganggap pengajaran dalam kelas sebagai sesuatu yang relevan dan dominan dalam sejarah pendidikan, namun ia juga mencatat berbagai kelemahan yang membutuhkan perbaikan yang signifikan (termasuk terbuka terhadap model pembelajaran di luar kelas, penulis).

Perkembangan dan khususnya pemanfaatan teknologi komunikasi dan informasi (ICT) yang semakin tinggi dalam dunia pendidikan memberikan tekanan yang besar pada model pedagogis konvensional dan membuka peluang bagi model-model baru. Model pendidikan jarak jauh (distance education) yang diadopsi oleh berbagai universitas atau model virtual courses  11), misalnya, makin mendelegitimasi classroom teaching, walau sejumlah universitas tetap memberi porsi kepada on campus activity sekecil apapun porsinya. Internet telah menjadi container atau channel ke pengetahuan yang melimpah. Pengetahuan yang terbatas yang tersimpan dalam memori otak seorang dosen yang menjadi andalan praktik pedagogi lama menjadi tidak sebanding lagi dengan fenomena tersebut. Kesimpulan besar yang dapat ditarik dari fenomena ini adalah bahwa konsepsi teaching lama jelas perlu ditinjau kembali sehingga mendorong berbagai inovasi pedagogis yang makin diperlukan untuk memfasilitasi dan meningkatkan student learning.

Implikasi dan Rekomendasi

Meminjam kembali filsafat behavioralism, kita memerlukan role model bagi perubahan perilaku kita dalam praktik pedagogi kita di UKSW. Dan jelas, role model yang diperlukan bukan lagi merujuk pada mereka yang disebut sebagai pengajar yang baik dalam versi lama (penceramah), sama sekali bukan! Role model yang diperlukan adalah mereka yang justru berani membongkar model lama itu dan menggantikannya dengan model-model alternatif yang berhasil menempatkan aktivitas belajar mahasiswa sebagai pusat proses. Jadi, dalam hal ini, sikap dan perilaku pedagogi dosen-lah yang perlu pertama kali berubah, jika kita menginginkan perubahan praktik pendidikan bersifat fundamental.

Jika demikian, jelas ini bukan lagi semata-mata concern dosen pribadi lepas pribadi. Ini adalah isu atau urusan kelembagaan UKSW melalui kebijakan, program, dan aturan baru yang tepat. Tampak juga perlu dipikirkan kebutuhan pembentukan kelembagaan khusus yang memberi perhatian pada pengembangan pedagogi di UKSW. UKSW dahulu punya Pusat Pengembangan Sistem Pengajaran (PPSP) yang pada akhir 90an direorientasi menjadi P3M yang mengarah pada pelayanan multimedia dan kemudian berubah lagi menjadi Biro Teknologi dan Sistem Informasi (BTSI). Dua lembaga terakhir jelas hanya memberi perhatian pada aspek-aspek pendukung, padahal untuk melakukan reformasi pedagogis justru sentral perhatian ada pada konsepsi pedagogisnya, bukan sekedar perangkat pendukungnya.

Namun, momentum perubahan orientasi pedagogis di UKSW jelas tidak bisa menunggu para elit eksekutif di UKSW melakukan sesuatu. Perubahan harus dimulai di tingkat praksis. Pada tingkat mikro, para dosen secara individual atau berkelompok perlu melakukan tindakan-tindakan entrepreneurial dalam praktik pedagoginya. Bagi penulis, tidak kata salah, malas, atau apapun sebutan jika dosen berani mengurangi porsi peran dan aktivitas mengajar-nya dan justru mendorong dan meningkatkan porsi peran dan aktivitas belajar mahasiswa. Kegiatan belajar-mengajar bukan Cuma berbatas dinding-dinding ruang kelas, ia bisa ada di mana-mana melalui berbagai macam format kegiatan. Karena itu, mengajar tidak sama lagi dengan berceramah atau memberi kuliah. Mengajar adalah aktivitas memfasilitasi mahasiswa belajar dan itu bisa ditempuh melalui berbagai macam cara, di dalam dan di luar kelas.

Implikasi lanjut dari perubahan sikap dan perilaku dosen adalah pada sikap dan perilaku para mahasiswa. Mengulangi kata Freire, konsepsi kita tentang apa itu teaching harus bermula dari konsepsi learning. Karena itu, pengajaran dosen adalah dalam konteks membimbing para mahasiswa untuk aktif mencari dan membangun pengetahuan dan pemahamannya. Jika kita mengamini pepatah “Tell me and I forget, teach me and I remember, involve me and I learn”, maka konsekuensinya adalah pembelajaran yang aktif oleh mahasiswa seharusnya adalah fenomena rutin dalam praktik pendidikan di UKSW. That’s the way we do things around here, it’s our culture! Tidak ada lagi model ‘menyuap’ pengetahuan atau isi kuliah. Mahasiswa adalah adalah constructor pengetahuan, baik secara mandiri maupun berkelompok, dengan difasilitasi oleh model pengajaran yang kritis oleh dosen di mana peran dosen adalah fasilitator dan enabler, bukan lagi sumber pengetahuan utama dan satu-satunya.

Karena itu, apa yang dikonsepsikan sebagai model deep learning dalam tulisan pertama kini mendapat tempat. Mahasiswa tidak lagi belajar hanya untuk menghafal isi mata kuliah sebagaimana disampaikan dosennya agar dapat menjawab soal test dengan baik dan lulus. Sebaliknya, mahasiswa belajar karena ia ingin menjadi atau ia adalah seorang intelektual, yang menguasai ilmu pengetahuan dan berwawasan, serta karena upaya penguasaan itu dilakukan dengan benar, maka ia juga membentuk diri dalam perspektif moralitas dan sosial. Mahasiswa belajar karena keasyikannya bergulat dengan ilmu pengetahuan. Pergulatan itulah yang membuat dia menjadi pribadi yang mumpuni dan jika dilengkapi dengan berbagai aspek dan aktivitas lain dalam komunitas kampus, jadilah ia pribadi yang utuh.

Terakhir, sejak 2007 UKSW resmi memerkenalkan dan menggunakan Moodle sebagai learning management system untuk memfasilitasi flexible learning (http://flearn.uksw.edu). Sebagaimana banyak studi sudah simpulkan soal kemanfaatan sistem flexible learning dalam memfasilitasi deep learning, maka pemanfaatan flexlearn secara lebih luas perlu diupayakan. Hal ini bukan saja menyangkut pengenalan teknis penggunaan, tetapi lebih dari itu soal koneksitas ICT dan model-model pembelajaran orang sebagaimana yang telah dibahas di atas. Di sisi lain, pemanfaatan yang terus meningkat dalam proses belajar mengajar mata kuliah menuntut pengenalan sistem ini kepada mahasiswa secara lebih baik. Tanpa upaya terprogram dan sistematik, flearn UKSW hanya akan digunakan secara sporadis dan tidak mampu memaknai secara fundamental manfaat ICT dalam dunia pendidikan.

Sydney, 4 November 2008

===

Notes:

1.        Stephen Ross, 1966, The Meaning of Education, The Hague: Martinus Nijhoff.

2.        Elizabeth J. Tisdel and Edward W. Taylor, 1999, Adult Education Philosophy Informs Practice, Adult Learning, Vol, 11 (2): 6 – 10.

3.        John Boulmetis, 1999, One’s Philosophy: How Can You Know You’re Doing It, If You Don’t Know What “It” is? Adult Learning, Vol. 11 (2): 2.

4.        Tentu saya tidak bermaksud untuk mengimbau seseorang mengajar sesuatu mata kuliah di luar bidang kompetensi ilmunya. Bukan demikian karena yang demikian adalah sesuatu yang kebablasan, alias ngawur. Maksud saya adalah bahwa ilmu terus berkembang dan memunculkan cabang/ranting baru sehingga tidak jarang kini kita melihat muncul mata-mata kuliah baru dalam suatu rumpun ilmu.

5.        R.S. Peters (Ed.), 1973, The Philosophy of Education, London: Oxford University Press.

6.        Howard Gardner, 2007, Five minds for the future, Jakarta: Gramedia.

7.        Paulo Freire, 1998, Pedagogy of freedom: ethics, democracy, and civic courage, Maryland: Rowman & Littlefield Publishers.

8.        Misalnya, lihat  Robert S. Brumbaugh & Nathaniel M. Lawrence, 1973, Philosophical themes in modern education, Boston: Houghton Mifflin; Debra McGregor, 2007, Developing thinking developing learning, New York: McGraw Hill; Charles Desforges, Learning dalam Bob Moon, Mariam Ben-Peretz & Sally Brown: Routledge International Companion to Education; juga sumber-sumber yang telah disebutkan sebelumnya.

9.        Charles Desforges, Learning dalam Bob Moon, Mariam Ben-Peretz & Sally Brown: Routledge International Companion to Education.

10.     Donald McIntyre, Has classroom teaching served its day? dalam Bob Moon, Mariam Ben-Peretz & Sally Brown: Routledge International Companion to Education.

11.     Lihat misalnya Daniel V. Eastmond, 1998, Adult learners and internet-based distance education, dalam New Direction for Adult and Continuing Education: Adult Learning and the Internet, Number 78 (summer), San Francisco: Jossey-Bass.

Advertisements

Responses

  1. saya setuju sekali dengan tulisan dan konsep-konsep diatas. Beberapa kendala seperti yang anda tulis:

    ” Namun, momentum perubahan orientasi pedagogis di UKSW jelas tidak bisa menunggu para elit eksekutif di UKSW melakukan sesuatu. Perubahan harus dimulai di tingkat praksis. Pada tingkat mikro, para dosen secara individual atau berkelompok perlu melakukan tindakan-tindakan entrepreneurial dalam praktik pedagoginya”

    hal diatas tentu sangat bergantung pada dosennya, namun pemahaman dari elit UKSW seharusnya ada dan dilanjutkan dengan kebijakan dst ke dalam perangkat peraturan dsb.

    Kesimpulan dari belajar di Elektro banyak sekali (80%) mata kuliah yang menuntut praktek yang difasilitasi assisten yang memang mantap. Hasilnya kami terbiasa belajar mendalam tentang sesuatu hal dan akhirnya kebiasaan tersebut memberikan ketrampilan untuk memiliki kemampuan belajar sendiri. Ini sangat berguna untuk mengejar ketertinggalan pengetahuan dan skill di dunia kerja ataupun adaptasi dengan sistem baru. Jadi meski IP 2 koma, skill selalu up to date dan tidak ketinggalan jaman krn selalu senang belajar (mainan baru) dan tidak ada yang ngganggur.

  2. bung didik,

    terima kasih atas comment-nya. sharing pengalaman belajar di Elektro baik sekali untuk memberi referensi yang baik di aras praksis. dan, Elektro memang sudah memiliki trade-mark yang baik dari segi kualitas lulusan, bukan IP tetapi kompetensi. dulu ada joke bahwa di Elektro, dosen2 tidak perlu kerja keras karena anak-anaknya sudah pandai dan bisa belajar sendiri dengan hasil yang baik. joke ini ternyata di dalamnya mengandung kebenaran proses, yakni keaktifan mahasiswa dalam belajar. mungkin si pembuat joke pun tidak menyadari kebenaran itu.

    betul, pada akhirnya sikap dan langkah institusional diperlukan dan itu jelas merupakan elemen penting dalam meluaskan pandangan dan praktik baik sehingga menjadi ciri kolektif/kelembagaan, tidak lagi individual atau minor groups. statement saya lebih mengarah kepada tahap awal yakni mendorong proses de/rekonstruksi kreatif atas pedagogi lama ke baru. pada tahap itu, menurut saya, individu2 yang kreatif dan risk-taker/entrepreneurial yang diperlukan, dosen-dosen yang ‘gila’-lah yang berperan (kecuali ada ‘pemimpin gila’ yang berani bermain dari atas juga). jika terpenuhi syarat massa kritis, maka guliran perubahan tidak bisa dihindari, termasuk oleh para elite.

    imbauan saya ke level individual atau kelompok dosen itu juga menunjukkan perspektif saya tentang para pejabat (dan komunitas dosen pada umumnya) di UKSW yang seringkali kurang peduli akan hal beginian (micro-processes), mereka sering lebih peduli tentang isu legal compliance atau hal-hal ‘besar’. ambil contoh, pimpinan UKSW berkehendak membangun sistem penjaminan mutu. ini jelas hal baik dan karena menyangkut sistem ya ini hal besar, bukankah begitu? namun, inti dari sistem mutu adalah bicara soal input, proses, dan output yang bermutu (memenuhi standard mutu). dan ini sebetulnya menyangkut hal-hal mikro, ambil contoh PBM yang bermutu yang dijalankan para dosen. adanya sistem mutu (kerangka) tetapi proses sebagai komponennya tetap sami mawon, ya percuma. sebaliknya, kadang, praktik belajar mengajar yang bermutu telah menjadi tradisi turun temurun, sekalipun tampak tidak ada sistem formal tentang penjaminan mutu. ini tidak berarti saya menolak upaya membangun sistem mutu, tidak. saya adalah orang (di bidang kajian) organisasi dan sdm, sehingga pendekatan sistem adalah perspektif yang saya pakai juga. cuma, concern tentang mutu dan sistem mutu menuntut perhatian pada berbagai levels yang berbeda, termasuk di dalamnya soal praktik belajar mengajar hari-hari, oleh seluruh dosen dan mahasiswa, dan karenanya ini menyangkut pilihan filsafat pedagogis oleh UKSW sebagai lembaga (walau ini juga bersifat individual). di samping itu, usulan ini juga merupakan bagian dari peta besar tentang mutu yang harus dijamin UKSW dalam proses delivery ke clients-nya, termasuk mahasiswa.

    oke, sekali lagi trims bung didik.

  3. Pak Neil, saya seorang mahasiswa UKSW, tepatnya di FISIPOL. berkaitan dengan tulisan Anda, saya mengamininya. mungkin, saya salah seorang korban pendidikan yang “begitu-begitu saja”. ibaratkan musik, kuliah yang sudah saya jalani 4 tahun ini nggak ada “soul” nya. saya merasa tidak mendapat ilmu di sini. hanya mendapatkan semacam rutinitas, dan kurang dinamika. maaf kalau jadi curhat. saya sangat setuju dengan konsep belajar=mengajar. makanya, saya tidak pernah ragu untuk membantah perkataan dosen yang sekiranya tidak sejalan dengan pemikiran saya, untuk kemudian diperdebatkan dan menghasilkan suatu kesimpulan yang logis.

    permasalahan yang ada sekarang adalah, kebanyakan dosen dan mahasiswa tidak menyadari akan konsep yang sederhana namun substansial ini. jujur, saya ingin ikut menjadi seseorang yang punya andil dalam merubah paradigma yang sedang terjadi du UKSW.

  4. Bung Titus… mungkin bukan saja di UKSW, tetapi di kebanyakan universitas. Bahkan, sejak SD kita telah dibentuk dalam suatu rezim pedagogis yang melihat belajar sebagai sebuah rutinitas yang wajib, bukan sebuah keasyikan. Sangat jarang mendapati orang Indonesia itu keranjingan berkiprah di dunia ilmu pengetahuan, kecuali segelintir (dibanding jumlah penduduk Indonesia) orang.

    Well, saya ambil contoh di sekolah anak saya di Sydney ya… Seorang temannya (anak kelas 2 SD) membawa sebuah buku ensiklopedia berwarna dan membagi cerita kepada teman2 sekelasnya tentang isi buku itu. Anak kelas 2 SD lho, sudah gemar membaca dan bisa menjelaskan kembali dengan baik apa yang dipelajarinya. Saya bukan lalu mau mengatakan orang bule/barat selalu lebih baik dari kita, tidak! Namun, dalam banyak hal mereka memang lebih maju. Mestinya itu membuat kita bertanya, ada apa dengan kita? Kok sama manusianya orang lain bisa kita kok memble aja?

    Pertanyaan bagi kita, jika mahasiswa seperti mas Titus mau mengambil bagian dalam proses reformasi di dunia pedagogi kita, maka bagaimana itu berefek pada dosen sebagai aktor sentral dalam cara pandang pedagogi ‘ketinggalan zaman’? Dugaan saya, harus ada desakan formal institusional. Jika demikian, maka itu adalah porsi lembaga kemahasiswaan di UKSW. Ini tidak berarti kita mengecilkan jalur-jalur non/informal yang juga harus bergerak. Namun, seringkali ‘pemegang kunci’ formal suka menjadi penghambat dan beban, daripada fasilitator atau motor. Lalu, bagaimana menggerakkan mereka?

  5. Mas Neil, ada tulisan keren di Kompas. Tentang pendidikan. Ini link-nya:

    http://cetak.kompas.com/read/xml/2009/02/16/00355519/guru.lawan.google

  6. Trims Mas Yodie, sebuah tulisan yang bagus. Semoga pembaca lain berkenan membacanya juga.

    Fenomena guru yang kagok dengan menghadapi siswa yang tiba-tiba menjadi lebih mengerti sesuatu hal akan makin mudah dijumpai. Cuma, ini menunjukkan kepada kita bahwa guru/dosen bukan superman/woman yang harus tahu segala-galanya. Dari situ perspektif kita tentang belajar di dunia yang melimpah pengetahuan ini bukan lagi sekedar tahu sesuatu, tetapi sikap (kritis) terhadap apa yang kita ketahui. Contohnya, barangkali di kelas saya suatu saat, saya justru harus belajar dari mahasiswa saya karena dia membaca sesuatu yang belum pernah saya baca. Itu akan menjadi hal wajar. Lalu, itu tidak berarti sebagai dosen (guru), saya bodoh karena tidak bisa menjawab sesuatu yang memang saya tidak tahu. Sikap mahasiswa/siswa juga bukan untuk testing si dosen/guru tahu atau tidak dan seolah-olah puas ‘menghajar’ si dosen/guru. Apa yang diketahui seseorang belum membuktikan bahwa ia lebih baik dengan pengetahuannya itu, tetapi bagaimana bersikap terhadap dan menggunakan pengetahuannya itu. Karena itu, kalau saya ditanya sesuatu yang saya memang tidak tahu, saya akan jujur mengatakan, “maaf, saya tidak tahu.” Namun, mungkin saya bisa memberi respon saya atas pengetahuan yang justru dishare oleh si mahasiswa, berdasarkan basis pengetahuan yang saya miliki sehingga pengetahuan is not just sekedar tahu, tetapi bagaimana memahaminya, meresponnya, menilai daya transfernya pada konteks lain, etc.

    Karena itu, benar sikap seorang dosen sejarah di Univ. Macquarie, bahwa dosen juga seorang pembelajar di dalam kelas. Kita harus siap membongkar paradigma2 lama kita.

  7. Mau bertanya aja Pa? Bagaimana turunan Konstruktivisme menjadi suatu model pembelajaran. Dan konstruktivisme itu merupakan pendekatan atau yang lainnya? seperti model atau metode? Makasih Pa

    Surabaya

  8. @Didik,

    Terima kasih sudah mengunjungi, membaca, dan posting pertanyaan.

    Konstruktivisme adalah sebuah teori tentang bagaimana kita manusia belajar. Teori ini memandang bahwa manusia belajar dari pengalaman. Pengetahuan dikonstruksi dari apa yang kita jalani setiap hari.

    Implikasinya pada proses pembelajaran ada paling tidak dua, 1) students punya pengetahuan dari everyday experience, 2) pengetahuan mereka harus didevelop kembali melalui pengalaman. Jika disertai kesempatan refleksi atas apa yang diketahui (pengetahuan) dan yang telah dilakukan (pengalaman, aksi), maka spriral belajar akan terus bergerak, pengetahuan akan terus bergerak maju, berakumulasi.

    Dari yang pertama, students tidak bisa dianggap sebagai kertas/botol kosong yang harus diisi oleh seorang pengajar yang berpikir bahwa dia seorang ahli dan karenanya merupakan satu-satunya sumber pengetahuan. Pengetahuan (maha)siswa, apapun itu, harus diberi tempat. Biarkan mereka keluarkan pengetahuan itu. Pengajar jangan cuma tumpahkan pengetahuan ke dalam kepala mereka dengan ceramah, ceramah, dan ceramah. It is not going to work, really, that’s not the effective way of learning.

    Karenanya, tugaskanlah (maha)siswa untuk juga aktif mencari pengetahuan atau belajar secara mandiri. Mereka bisa ke perpustakaan, ke laboratorium atau lapangan, atau melalui bertanya pihak terkait. Biarkan mereka konstruksi terlebih dahulu apa yang mereka dapatkan sebelum kembali ke kelas (misalnya dengan menyusun laporan atau bahan presentasi). Biarkanlah mereka menyampaikan apa yang telah mereka konstruki, bertukar pikiran dengan teman2nya atau dengan pengajar. Karena itu, pengajar adalah cermin atau fasilitator bagi mereka untuk berefleksi atas apa yang sudah mereka ketahui, juga dengan sea of knowledge yang ada (difasilitasi misalnya dengan metode bertanya dan bertanya). Kalaupun pengajar mau memasukkan konten, hindari pola dominasi pengajar atas (maha)siswa. Well, sebagai orang yang lebih tahu atau yang tahu lebih dahulu, mungkin sulit dihindari peran determinatif sang pengajar, tetapi coba diminimalkan.

    Jadi, dari teori seperti itu, kita bisa memodelkan proses belajar seperti apa yang bisa kita kembangkan dan laksanakan. Dari gambaran itu, tampak bahwa metode belajar/mengajar bukan cuma ceramah (lecture) oleh pengajar, tetapi kegiatan membaca, observasi, wawancara, eksperimen, diskusi, penulisan, presentasi, debat, mendengarkan, dsbnya oleh khususnya mahasiswa. Ini bisa difasilitasi melalui satu atau lebih project atau kajian kasus, atau ya bentuk-bentuk assignments lainnya.

    Jika pola belajar seperti itu terjadi dalam suatu konsteks sosial atau para mahasiswa belajar dalam kelompok/komunitas, termasuk bersama si pengajar, maka kita masuk dalam ranah social constructivism. Seorang mahasiswa mengonstruksi pengetahuannya bersama-sama dengan orang lain. Dalam pendekatan ini peran pengajar bisa lebih aktif. Pengajar dan para (maha)siswa sama-sama adalah ko-konstruktor pengetahuan, mengembangkan pengetahuan secara kolaboratif.

    Dalam model group-based learning, hati-hati dengan free-rider, plagiasi, dan bentuk-bentuk kecurangan. Ini mendegradasi kualitas proses, output, dan outcome belajar. Tidak ada yang berhasil dengan menempuh jalan-jalan pintas. Ini sering tidak disadari mahasiswa, ketika mereka terjebak pada mengejar nilai/output.

    OK, ini pandangan saya. Bagaimana menurut mas/pak Didik?


Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s

Categories

%d bloggers like this: